为“不教而教”（行与思）

                                                                                 沈  杰
                                                                   2020年12月20日   人民网－人民日报
前不久召开的全国中小学校长论坛上，许多教育一线工作者在发言中，不约而同谈到了“不教而教”这一教育教学过程中的深层次问题。所谓“不教而教”，最早见于《吕氏春秋·君守》中的“不教之教，无言之诏。”意指师者通过日常言行对学生进行示范、熏陶，后逐渐延伸为教师不仅要重视教授知识与技能，更要重视方法与能力。正如陶行知先生所说，“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”
做到“不教而教”，对于教师来说，绝非一日之功。不仅对老师的学识、修养、品行有着极高要求，要做到以德立身、以德立学、以德施教，也需要老师对于教育有着深刻而全面的理解，具备引导启发与适时、适度“放手”的能力与技巧。
首先要具备的，是对教师职业深刻而全面的理解、热爱。是“为稻粱谋”，满足于将教书当作一份谋生的工作，还是心中秉持敬畏，将教书当作塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的神圣事业，直接决定了教师对于育人工作理解和投入程度的高下。实现“不教而教”，需要老师不浮躁、不盲从、不功利，将心血真正倾注于学生，竭尽所能帮助学生实现全面而有个性的发展，自主发展和可持续发展，做到健康阳光、自信坚毅、正志笃行、成德达才。
同时要做到的，是教师要对教育教学做科学设计，实现跨学科、跨学段的整体优化。新一轮科技革命和产业变革对人才培养提出了多层次要求，在主要依学段、学科、课堂做教学设计的当下，教师要从立足于人的全面发展的角度，突破学段、学科的界限，对知识进行整体优化，实现从知识到能力和素养的跨越、从分段培养到一体化培养的跨越、从学科学习到学科教育的跨越、从以课堂为主到联结学校小课堂和社会大课堂的跨越、从以线下教学为主到线下线上融合的跨越。避免只见树木不见森林，关注知识深层次的联系、关注学生间的个体差异、关注人的全面和终身发展，实现教学过程中的科学设计和整体优化。
始终把人才培养作为教育教学的核心，遵循教育规律和人才的成长规律，实现起点有教无类、过程因材施教、终点人尽其才，做负责任、有内涵、有温度的教育，才能真正做到“不教而教”，为学生一生成长奠基。
（作者为首都师范大学附属中学校长）  
 
长乐一中行政业务理论学习材料（十三）2020.12.21

三句话”解读，教学改革如何在“深化”上做文章

                                         申继亮 《基础教育课程》 2020-10-30
2019年7月8日，中共中央、国务院印发了《关于全面深化教育教学改革提高义务教育质量的意见》，2019年6月19日，中共中央、国务院印发了《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》。
    这一系列信息给我们一个提示：未来一段时间内，我国基础教育改革的重点正移到教学改革上。因为当前，我们的普及工作基本上完成了，硬件建设基本上趋于达标，师资配备也基本上趋于完善，所以真正要把事业发展转向内涵发展，要聚焦于教学改革。
    教学改革不同于其他方面的改革。教学改革是一个漫长的过程，也是育人最关键的要素。在其中，我想，我们要思考一个问题：教学改革并不是今天才提出的，而是伴随着事业发展，在整个教育改革过程中一直提及的。所以，我们今天谈教学改革，我觉得关键要把准两个字——“深化”。
深化教学改革，需要我们在“深化”上做文章。也就是说，我们的育人目标，育人方向、育人要求都是明确的，那么我们要思考教学如何实现这些目标。
  “为党育人，为国育才”代表了我们教育者的直接责任。而教学是落实这两句话的重要途径和方式。
    现在，我们的整体课程建设可以说是“基本健全”。自2000年以后，2001年，2011年，我们每十年进行一次课程标准修订。当下，义务教育阶段正在进行第三次修订，预计明年完成。
    再回顾高中阶段的教学改革，自2003年启动到2012年，广西作为最后一个省进入高中教学改革路程，我们历时多年才实现了新课程的全覆盖。在十八大之后，我们对高中课程进行了修订，2017年底，印发了新的高中课程标准，随后将教材修订完成。2014年，国家启动了新一轮的高考改革。
   所以，无论是课程、教材，还是考试改革，都有了顶层设计并且在积极推进中。而推进这些工作的关键是要解决好教学问题。
刚才提到教学如何“深化”的问题。在过去这些年的课标修订过程中，我们也做了很多思考。我想和大家分享三句话。
“要提高教学站位”
有人认为，教学的站位已经很高了——立德树人、素质教育、德智体美劳全面发展……我们有很多类似要求，有很高的认知。
但我在这里想强调的是，提高教学站位是从具体的教学活动这一角度来谈的，而不是简单的思想层面、理论层面的教育，一定要从每一节课、每一个教学活动的设计来提高我们的站位。而如何提高教学的站位，我希望大家能考虑到三个“超越”。
1超越学科
现在，无论是修课标还是编教材，都存在一种现象——学科本位。例如在修课标的时候，每个学科都觉得本学科的课时不够；编教材的时候，大家都觉得需要增加内容。实际上，这是没有摆脱学科本位的体现。我们要超越学科，首先需要做到眼中有人。
我一再讲一个想法：我是教数学的，我首先想到的不是这个孩子数学成绩怎么样，数学学得怎么样，我们首先需要认识到这个孩子是个怎么样的孩子，勤奋的？认真的？敢于拼搏的？……
    我觉得首先眼中要有完整的人，再考虑我们的教学是为了什么。而教学为了什么？恐怕是为了教会他喜欢学习，如何学习。所以我们要站在一个全人的角度，超越我们本学科，我认为这是第一个超越。
2超越教材
关于教材，我们一直有两种说法：“教教材”和“用教材”。无论是哪种说法，我们首先要研究透教材，不能就教材讲教材。
为什么强调这一点？
    因为教材的内容是经过概括提炼，通过找到共同点后编出来的，而孩子的生活是丰富多样的，所以超越教材要求我们一定要将教材与孩子的现实生活充分联系。这也就是我们当前在提的“真情境”、“大任务”等。
3超越课堂
在课堂之外，孩子会怎么样？学生离开了学校会怎么样？我们今天教的孩子在10年、15年、20年后会怎样？我们一定要考虑到未来，因为教师今天的一句话很可能会改变一个孩子一生的发展轨迹。
所以提高教育站位，除了刚才提到的“立德树人”、“德智体美劳全面发展”等认识外，我们在实践操作上也要实现“超越”。
“教学要找准定位”
找准定位，即考虑这一门学科、这一节课到底应该实现怎样的目的。这一个问题不考虑清楚的话，我们讲的“核心素养为纲”、“高效课堂”等就难以落到实处。
如何强调教学的定位？我也建议大家思考三个“对照”。
1对照目标
从具体某一节课的教学目标到一节课的目标，再到整体的培养目标，在这个过程中，我们始终要把目标作为我们备课、教学的参照、对照，而不是漫无目的。我经常讲一个想法：我们选教材内容的时候，为什么要选这一课？教学活动中为什么要设计这个活动？课上完了，活动结束了，学生会有什么变化？“核心素养为纲”实际上就是要解决这样一个问题.这一学科的育人功能、育人价值是什么？是要围绕素养来组织我们的教学内容和教学活动，要把生活逻辑和学科逻辑打通。我想，这是第一个对照。
2对照学情
我们一定要看到孩子的个体差异。每个孩子的性格特点都不一样，能力类型不一样，生活经历不一样，上述这些内容是我们实施教学的参照和依据。我们过去讲“备学生”，备什么？其实就是备学生的基本特点。前段时间我参加了中职的教材编写，期间有人提出一个观点：中职的学生学习不好，所以教材要编得容易一点。我说：错，这种说法中的“好”，是用普通高中的尺子来衡量的，如果论动手、交流、沟通、表达、组织活动等其他方面，普通高中孩子的水平未必有中职的孩子水平高。他们的类型不一样，有的善于动手，有的善于思辨。我们看到的应该是类型的差异而不是仅以水平的差异为主。
    怎么理解“差异”？
   “差”是指水平的区别，而“异”是类型不同。我们要看到水平的不一样，更要看到类型的不一样。只有我们将每一个孩子的独特特点把握到位了，才能真正的因材施教。所以要研究学情、对照学情，同时，反对同质化的做法。
我觉得，当下我们要在讲标准时，警惕标准化。如果什么都统一规范，会导致学校没活力、课堂没活力，学生没精神，要对照学情，尊重个性。
3对照经验
无论是教书1年，还是教书10年甚至15年，教师都在经验积累。我们都可能遇到过似曾相识的教学情况。我们过去是怎么处理的，处理的效果如何？这都需要我们对照经验。而之所以希望大家对照经验，是为了不断地创新教学，不能千篇一律。
    所以要找准教学定位，我一直在思考能否实现这三个对照。
“落实要求要到位”
怎样的教学算好的教学？实际上，我们难以找出一堂好课的统一标准。首先，学科不同；其次，课程内容不同，例如新课、复习课等，都存在差异。所以我们常说教育是一门艺术，贵在创新。那么，我们怎样将这种没有统一标准、没有统一尺度的东西落到实处？要知道，评价教学是否落到实处的最根本一点，是要解决学生的发展问题。这是我们用以检验教学改革是否到位的标准。
    从学生的角度来看，我们现在也在进行考试评价改革，进行命题改革……多方面内容都在改革，这些都非常重要。但到了具体的环节，例如一节课上完了，怎么来看待这节课？这既是一个比较大的理论问题也是一个实践问题。在此，我也想和大家探讨三个“转化”是否实现了。
第一个“转化”是指我们的课本和现实之间是否实现了相互转化，即学生在课本上学到的内容，是否能在现实生活中也实现这样的学习成效。就像我们学科学的目的无非是用科学去解释一个现象、去描述一个现象。比如学了地理，我知道地球是圆的，可以用地球自转来解释昼夜交替，用公转和自转解释四季交替。在此基础上，甚至可以达到控制现象、改变现象的最高层次。我们在课堂上学了半天时间，目的就是要回到现实生活中时，能够对现实社会做出解释、预测和改变，解决问题。同时，我们也要从现实回到课本里，看我们能否把现实生活中的问题和经历，变成教育的资源和手段。对于孩子而言，他们在现实中是否能概括规律、找出规律，而不是简单地学完知识就万事大吉。这就是课本与现实之间的相互转化。
第二个“转化”是具体和抽象之间的转化。
小朋友刚入学时，一定是以具体形象思维为主，教师要进行形象化的教学。但是，单纯的形象化教学并非我们教学的目的。我们谈论思维型教学，那么思维最根本的特质是什么？是概括。所以我们如何通过具体的现象、事例去引导学生认识到事物的本质和规律，这就是一个从具体到抽象的问题。同时，我们也需要用学到的抽象概念、用案例对现象予以解释。换句话说，小朋友学了一个概念后，能不能用他的话或凭借他的生活经验讲给别人听。在此，我要提一个需要重视的事情——数字化。刚才提到标准化不能被泛化，其实数字化也不能被泛化。当下教师使用的很多教学手段，实际上剥夺了孩子由具体到抽象阶段的思考过程。过去，孩子可能需要想象，而现在，若我们直接把过程展示出来，孩子就没有思维和想象的空间了。如果过度用媒体手段来助力教学，我觉得是有一定风险的。但我不是反对现代技术与教育的融合。我们融合的目的是什么？是为了更好地促进学生去认知世界、去思考，而不是替代孩子，压缩他的思考过程。所以我们要注意实现抽象和具体之间的转化。
第三个“转化”是问题和答案的相互转化。
教学是为了帮助学生形成问题解决能力，找到问题的答案。但如果仅限于此，科学创新就会失去原动力。为什么？因为提出问题、发现问题的能力在当下而言更关键。
    反思当前教学，我们常说“三多三少”：
解决其他人提的问题多，解决自己发现的问题少；
解决有确定答案的问题多，解决开放性的问题少；
解决单一要素或是结构良好的问题多，解决条件不良的或者条件不确定的问题少。
面对“三多三少”，最关键的是我们要形成一个良性的、闭合的循环——由问题解决出答案，由答案提出新问题。这才是我们培养能力，落实思维型教学的基本表现。
    当然，这三个“转化”不一定能概括全部，仅供大家思考。
    最后，我还想重复一点：教育教学是艺术，贵在创新。相信每一位老师都能在自己的岗位上创造出自己的辉煌。